Intel·ligències i educació

La intel·ligència ha estat un tema molt debatut en psicologia. Els seguidors de Spearman defensen que és una habilitat única i general del cervell, mesurable mitjançant el coeficient intel·lectual (CI). En canvi, Howard Gardner proposa la teoria de les intel·ligències múltiples, que inclouen la intrapersonal, interpersonal, corporal-cinètica, logicomatemàtica, verbal-lingüística, visual-espacial, musical i mnèsica, cadascuna responsable d’habilitats específiques.

Robert Sternberg defensa que la intel·ligència és la capacitat d’adaptació al medi i en diferencia tres tipologies –analítica, creativa i pràctica–. Raymond Cattell distingeix entre intel·ligència fluïda (raonar i adaptar-se a noves situacions) i cristal·litzada (coneixements adquirits amb l’experiència). Finalment, Daniel Goleman introdueix la intel·ligència emocional, la capacitat de reconèixer i gestionar emocions pròpies i alienes, essencial per a l’èxit social i relacional.

Totes aquestes teories ens aporten dades rellevants en la comprensió del fenomen de la intel·ligència i, per tant, orientació en l’abordatge terapèutic a l’hora d’avaluar les capacitats d’un individu i amb vistes a reforçar les seves habilitats.

No obstant això, vull subratllar que entendre la intel·ligència com a intel·ligències múltiples, i no com una simple xifra de CI, té profundes implicacions, especialment en l’àmbit educatiu.

Si s’assumeix que cada alumne posseeix una combinació única de capacitats –intel·ligències–, el sistema educatiu hauria de continuar avançant en l’anar deixant de centrar-se exclusivament en les habilitats acadèmiques tradicionals i prioritzar la diversitat cognitiva com una riquesa. Això implica una educació més personalitzada, capaç de reconèixer els diferents estils d’aprenentatge i de potenciar les fortaleses individuals –els dons– de cada individu. Alhora, continuar apostant per un model d’intel·ligències múltiples, fa necessari desenvolupar mètodes d’avaluació més integrals. És a dir, en lloc de reduir el rendiment acadèmic a proves estandarditzades –en què el llenguatge és transversal– caldria passar a valorar competències diverses com la creativitat, la cooperació, la capacitat d’autoreflexió, la resolució pràctica de problemes, etc. Això redueix l’etiquetatge d’alumnes com poc o molt intel·ligents i afavoreix una visió més justa, motivadora, funcional i adaptativa a curt i a llarg termini.

Aquest plantejament educatiu implica també un canvi en el paper del docent, que passa de ser un simple transmissor de coneixements a un guia, orientador i facilitador d’aprenentatges significatius. La seva tasca hauria de seguir avançant en el disseny d’activitats variades que connectessin amb diferents tipus d’intel·ligència i potenciessin diferents tipus de talents. Això certament fa necessària una escola més flexible, creativa, artesanal i oberta a metodologies actives com el treball per projectes, l’aprenentatge cooperatiu, l’obertura a les capacitats afectivoemocionals, la inclusió de les arts, etc. Aquest enfocament, a més, potencia la inclusió educativa, és a dir, permet que tots els alumnes puguin destacar en algun àmbit i sentir-se competents, fet que millora llur autoestima i motivació per aprendre.

Per tant, entendre la intel·ligència no com una xifra sinó com un espectre d’intel·ligències és una qüestió major. És establir un paradigma que transforma l’educació tal com l’hem entesa des que es va articular com un sistema general. Ens fa replantejar l’educació com un espai cada vegada més humà, equitatiu i adaptat a la complexitat real de cada persona i al potencial de cada individu. L’educació com un espai que ja no cercaria formar futurs productors, sinó futurs talents. Crec fermament que continuar avançant en aquesta línia ens farà créixer individualment i, sobretot, com a col·lectivitat, ja que fa aflorar els dons de cada individu i els condueix fins al seu màxim potencial.